*Nach PISA
*Die Klippert-Schule
*Nach PISA Parteienkampf und Paradigmenwechsel
in: PÄDForum 4/2002
Ausfluchten
Wahlen sind der Elementarakt der Volkssouveränität. Daß im Wahlkampf die Schicksalfragen der Nation zur Sprache kom-men, darf der Souverän erwarten. Nur Pharisäer konnten be-dauern, daß die Veröf-fentlichung der PISA-E-Ergebnisse mitten ins Wahljahr fielen. Oder sollten angestammte Jagdgründe gegen äußere Einmischung geschützt werden? Etwas Besseres konnte der Pädagogik doch gar nicht passieren, als durch PISA zum Gegenstand öffentlichen Meinungskampfs zu werden.
Daß nicht immer alles rein sachlich zugehen würde, ließen zwar erste Indiskretionen befürchten. Doch als PISA-E dann offiziell war, fielen die Ergebnisse so unverhofft eindeutig aus, daß eine der beiden Parteien vorzog, rasch von ganz was anderm zu reden. Von Bayern lernen? Die wären ja im internationalen Vergleich auch nur gehobener Durchschnitt: „Ganz Deutschland schwimmt international unter Wasser, aber wir streiten darum, wer ertrinkt in ein Meter, zwei oder drei Meter Tiefe. Sind die süddeutschen Länder wirklich froh über die ersten Plätze in der 2. Liga?“ schrieb der niedersächsische Ministerpräsident (SPD).[1] Also, wenn wir uns schon geschlagen geben und an andern ein Vorbild nehmen müssen, dann doch nicht am Nachbarn von nebenan, sondern gleich an der internationalen Spitze!
Den Vogel schoß die sozialdemokratische Landtagsfraktion in Brandenburg ab. Finnland ist auf Platz eins? In Finnland dauert die Grundschule neun Jahre? Na, da führen wir in Brandenburg die neunjährige Grundschule einf, dann sind wir auch bald auf dem ersten Platz![2] - Ach, ganz so naiv war das nicht. Da sich die finnische Bildungspolitik in den 80er Jahren ihre Anregun-gen aus der DDR geholt hatte, kommt den Brandenburger Ab-geordneten in Finnland nun manches vertraut vor: „Es war nicht alles schlecht!“[3] - Zwar hat PISA unter anderm erwiesen, wie falsch es war, die Bildung dreißig Jahre lang den Experten zu überlassen; ganz ohne Sachverstand geht's aber auch nicht.
Gadgets
Bildungspolitiker sind ein Verschnitt. Ein bißchen Experten, ein biß- chen Politiker, aber keins davon wirklich. Die Blöße verdecken sie mit gadgets; Feldzeichen, die viel zu sagen scheinen und noch mehr offen lassen, an denen man aber die Lagerzugehörigkeit erkennt. Zu deutsch etwa: Trick 17; sieht schnucklig aus und wirkt Wunder. Nach PISA sind's dieselben wie davor, höchstens in geänderter Reihenfolge. Zum ersten: das Zentralabitur. So würden die Noten vergbleichbar von Garmisch bis Flensburg. Das wär ein Gewinn. Fragt sich aber, was er wert ist. Das französische baccalauréatist vergleichbar von Draguignan bis Calais. Sprichwörtlich ist aber, daß sich dort das letzte Schuljahr in hirnlosem Auswendiglernen erschöpft. Da Alles drankommen kann, muß Alles gespeichert werden, da kann Denken nur stören. Vergleichbar sind die Resultate schon; aber was wird verglichen? Sicher nicht das, was PISA unter Grundbildung versteht. (Darum steht am Eingang zu jeder weiteren Karriere dort ein concours, ein Ausscheidungswettbewerb!)
Das Gadget verhüllt mehr als es zeigt. Es geht nicht um Bildung, sondern um die dann nötig werdende Zentralbehörde.[4] Und um eine neue Machtbasis für die Experten! Der Föderalismus trägt dem Umstand Rechnung, daß wir Deutschen auch kulturell viel weniger als unsre Nachbarn eine Nation sind. Glauben die Experten denn, mit technischen Maßregeln unsre Geschichte unterlaufen zu können?
Zum Zweiten die Ganztagsschule. Da wird so getan, als sei unsre Vormittagsschule ein Zeugnis teutonischer Hinterwäldlerei. Dabei war sie weiland der erste Durchbruch des gesunden Menschenverstands in die preußischen Pädagogik. Denn auch dort herrschte zuerst die Ganztagsschule: „In Berlin wurden infolge der großen Hitze letzten Sommer in mehreren höheren Schulen der Nachmittagsunterricht ganz aufgehoben und die Morgenschulstunden um eine verlängert. Die Folgen waren ganz unerwartet, die Jungen kamen enorm rasch voran, und die Sache soll jetzt auf größerem Maßstab versucht werden“, schreibt Fr. Engels an K. Marx am 14. 10. 1868.[5]
Unser schulfreier Nachmittag war die erste Errungenschaft deutscher Reformpädagogik. Daß Kinder „mehr lernen“, wenn sie täglich statt fünf bis sechs Stunden derer sieben bis acht „beschult“ werden, ist ein Ammenmärchen. Keine empirische Untersuchung belegt es. Was also spricht dafür? Der statistische Schein: Alle Länder, die bei PISA besser abschneiden als wir, haben Ganztagsschulen! Aha. Und was haben die Länder, die noch schlechter abgeschnitten haben? Ganztagsschulen.
Das beliebteste Argument für die Ganztagsschule ist immer noch das sozialpädagogische: Die Familien erfüllten ihren Erziehungsauftrag nicht mehr, da müsse die Schule einspringen. Es ist nicht neu, daß erwerbsmäßige Pädagogen Eltern die Kompetenz bestreiten. Mal angenommen, sie hätten recht. Dann stünden grundsätzlich zwei Optionen zur Wahl: entweder die Familien durch staatliche Institutionen von ihrer Verant-wortung entbinden; oder ihnen Ressourcen zugänglich machen, die sie instand setzen, ihre Verantwortung selber wahrzu- nehmen. Vielleicht läßt sich das im Detail nicht säuberlich trennen, aber es handelt sich um eine Richtungsentscheidung. Dabei geht es nicht darum, wie ausgiebig Kinder beschult werden, sondern darum, in welcher Gesellschaft wir leben wollen. Und das sollte nicht nur im Wahljahr Gegenstand des Parteienkampfs sein.
Statistische Fallen
An der Bagatellisierung beteiligte sich auch der Bundespräsident: „Ich warne davor, die Studie überzubewerten.“[6] Aber er warnt auch, „jetzt allein aus statistischen Sachverhalten heraus falsche Schlüsse zu ziehen“, und da hat er Recht. Das Sprichwort, man solle keiner Statistik trauen, die man nicht selbst gefälscht hat, gilt nur für Fachleute. Wir Laien sollten uns vor ihnen überhaupt in Acht nehmen. Sie sind voller Fallen. Beweist Finnlands erster Platz wirklich die Überlegenheit der finnischen Schulen? Kann sein, kann nicht sein. Daß aber die langen dunklen Polarnächte bei den besonderen Lesegewohnheiten der Finnen auch eine Rolle spielen, wird allen Ernstes diskutiert, und amerikanische Krimis werden im Fernsehen nicht synchronisiert, sondern untertitelt.[7]
Über Kausalbeziehungen ist in der Tabelle nichts zu finden. Aber sie verleitet dazu, Äpfel mit Birnen zu vergleichen. Das deutsche Schulsystem ist nachweislich weniger fähig, Ausländerkinder zu integrieren, als die Schulen in Ländern mit ähnlicher Problematik? Die Falle ist hier das statistische Konstrukt ‚Familien mit Migrationshintergrund’. Inder in England, Algerier in Frankreich haben ein historisch begründetes und - im Guten wie im Bösen - die eigne Nationalidentität prägendes Verhältnis zur Kultur (und natürlich zur Sprache) ihres Gastlandes: als zu einem erstrebenswerten Gut. Türken in Deutschland haben das nicht. Sie sind uns fremd und können es bleiben wollen. Daß die Deutschen seit Jahrhunderten mit ihrer Identität selber hadern, und seit Auschwitz zu Recht, macht die Sache nicht leichter. Aber was kann die Schule dabei tun? Soll sie ein paarhundert Jahre Kulturgeschichte hinzu erfinden? Mit andern Worten, sie ist nur ein Moment in einer komplexen kulturellen Gemengelage, und wohl kaum das entscheidende.
Ein Blick auf Belgien! [8] Flandern zählt zur Spitzengruppe, Wallonien zu den Schlußlichtern. Aber die Schule hat sich in beiden Landesteilen seit der Regionalisierung hinsichtlich ihrer Organisationsformen nicht geändert. Sie kann nicht schuld sein. Der wahre Grund liegt auf der Hand. Wallonien war jahrundertelang der wirtschaftlich, politisch und kulturell entwickeltere Landesteil und der Born belgischer Identität. Es wurde geprägt von einer liberalen Großbourgeoisie und einer sozialistischen Arbeiterbewegung. Wallonien hieß Industrie und Fortschritt. Flandern war sein ländlich-klerikal-bornierter Hinterof. Das hat sich seit der Stahlkrise der Siebziger radikal umgekehrt. Wallonien steht für Niedergang, Arbeitslosigkeit und Vorgestern. Das jungfräuliche Flandern hat die Zukunft für sich entdeckt und glaubt an die Neuen Technologien. In keinem Berufsstand spricht sich aber der Zeitgeist so unverhohlen aus wie in der Lehrerschaft. Und in keiner Altersgruppe so lautstark wie bei den Fünfzehnjährigen. Die hat PISA geprüft.
Befunde?
„Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Mecklenburg-Vorpommern haben dieselben Begabungen wie Kinder in Bayern oder Baden-Württemberg“,[9] schreibt die bayerische Bildungsministerin. Wenn aber in der nationalen PISA-Ergänzungsstudie die einen so viel besser, die andern so viel schlechter ab- schneiden, liegt das dann am Parteibuch ihres Kultusministers? Das dürfte statistisch schwer zu belegen sein. Die Beweiskraft der Tabellen ist nicht positiv, sondern allenfalls negativ: Nein, die bewußte Förderung von Hochbegabungen (wie in Bayern) geht nicht auf Kosten der Schwächeren. In keinem Bundesland ist der Abstand zwischen der oberen und der unteren Leistungsgruppe so gering wie in Bayern: Dort „gelingt die Förderung der Schwächsten einfach am besten“, meint Jürgen Baumert, Leiter des deutschen PISA-Konsortiums.[10]
Und umgekehrt: „Die SPD hat ihr wichtigstes Ziel nicht erreicht: Chancengleichheit“, schreibt Annette Schavan.[11] Unterdurchschnittliche soziale Disparitäten bei überdurchschnittlicher Lesekompetenz werden in Sachsen, tendenziell auch in Baden-Württemberg, Bayern und Thüringen erreicht. Hohe soziale Disparitäten und ein durchschnittliches bis unterdurchschnittliches Leistungsniveau verbinden sich im Stadtstaat Bremen und den Flächenländern Hessen und Niedersachsen.“[12]
Beweist das aber, daß speziell die Gesamtschule, Lieblingsgadget sozialdemokratischer Schulpolitik, ungeeignet ist, soziale Benachteiligung zu überwinden? Oder beweist es nur, daß es sich überhaupt nicht um ein technisches Problem handelt, das mit organisatorischen Maßregeln zu bewältigen wäre?
Auf dem Kongreß der Erziehungswissenschaftler beklagte Kulturstaatsminister Nida-Rümelin die „technologische Verkürzung“ des pädagogischen Denkens.[13] Jürgen Baumert persifliert es in diesen Worten: „Wir steuern das System von außen, indem wir Standards setzen.“[14] Am kybernetischen Größenwahn der Experten habe sich seit PISA nichts geändert, er fürchtet gar, es werde noch schlimmer. Die Oberflächlichkeit, mit der PISA von „den Verantwortlichen“ aufgenommen wird, scheint ihm Recht zu geben. [15]
PISA hat Fünfzehnjährige nicht nach ihrem Wissensstand, sondern nach ihrem persönlichen Vermögen der Welterschließung befragt. Das nennt die rheinland-pfälzische Bildungsministerin platterdings eine „Schulleistungsstudie“[16], als habe sie PISA nie in der Hand gehalten. In Ländern mit allgemeiner Schulpflicht sind Fünfzehnjährige allerdings Schüler. Aber sind sie nichts als das? Sind persönliche Bildungsgeschichte und Schullaufbahn ein und dasselbe? [17] Zählen die Menschen nur, soweit sie institutionell erfaßbar sind? Ja richtig: sobald sie ins Visier der Verwaltung geraten, werden sie nur noch gezählt; standardisiert und zu Durchschnitten verrechnet. Daran krankt unser Bildungssystem vor allem: daß es in den Händen von Schreibtischtätern liegt, die in Tabellen qualitative Einsichten suchen.
PISA hatte die Fünfzehnjährigen an einem konstruktivistischen Lernbegriff gemessen. Der Befund ist: Das mechanistische Lernprogramm unserer deutschen Experten, das noch aus dem Industriezeitalter stammt, wird vor den Anforderungen der medialen Wissensgesellschaft nicht bestehen.[18] Und zwar in einigen Gegenden noch weniger als in andern.
Mentalitäten
Sigmar Gabriel beklagt, daß das hohe Niveau bayerischer Schüler durch eine ebenso hohe Selektivität und entspechend niedrige Abiturquote (unter 20%) erkauft werde, was dazu führt, daß Bayern jährlich tausende Studienabgänger aus Norddeutschland importieren muß.[19] Die bayerische Selektivität führt aber zu einem hohen Niveau nicht nur an den Gymnasien, sondern auch an Haupt- und Realschulen. Worum geht es denn - um Bildung oder um Berechtigungsscheine? Das muß man trennen.
Dennoch ist sein Einwand denkwürdig. Wenn man nämlich fragt, warum jährlich 4350 Hochschulabsolventen aus Nieder-sachsen und Nordrhein-Westfalen nach Bayern gehen müssen, um Arbeit zu finden! Dann erinnern wir uns nämlich, daß die formellen Bildungsinstitutionen nur ein Moment einer kulturellen Gesamtlage sind - und nichtmal das entscheidende. Ruhrpott und Waterkant sind unser Wallonien, Schwaben und Oberbayern unser Flandern, nur nicht so eng gedrängt und längst nicht so kraß. Und auch im deutschen Osten gibt es Gegenden, die mehr in die Zukunft, und solche, die mehr aus der Vergangenheit leben (Manfred Stolpe hat Brandenburg „unsere kleine DDR“ genannt.) Skepsis und Bedenken gegen das, was vor uns liegt, oder Hoffnung und Tatenndrang - solche Stimmungen sind regional unterschiedlich verteilt und drücken sich im Wahlverhalten aus.
Parteien können sie verstärken (wobei die Bedeutung von ‚links’ und ‚rechts’ merkwürdig verkehrt scheint), aber machen können sie sie nicht. Stimmungen mögen der Wirklichkeit mehr oder weniger angemessen sein. Doch für die Pädagogik gilt immer dies: Wehmut und Sorge sind wenig geeignet, den Wagemut und das Selbstvertrauen der Jungen zu wecken, ohne die es keine Bildung gibt. Einer No-future-Lehrerschaft wird immer nur eine Null-Bock-Schülerschaft begegnen. Und selbst wenn die Jungen besser wären als die Alten - sie bleiben's nicht.
Es folgen Routine, Formalismus und Pedanterie. Lehrer werden schließlich gradmal „diejenigen, denen nichts Besseres einfällt“, meint Dieter Lenzen, FU Berlin.[20] Und fordert stattdessen, nur „die besten Abiturienten sollten sich für diesen Beruf entscheiden“! Aber das kann nur in einem Land geschehen, das an seine Zukunft glaubt.
Lernen
Kinder sind robuster als man denkt. Doch unkaputtbar sind sie nicht - nichtmal ihre Neugier. Auf die Frage, wovon seine eigne Schulzeit am stärksten geprägt war sei, antwortet Jürgen Baumert: „von Langeweile, Furcht und Vermeidungsstragien“; was er auf Nachfrage mit Schwänzen präzisiert.[21] Für seinen Kollegen Eckhard Klieme, im PISA-Konsortium federführend beim mathematischen Teil, ist die wichtigste Lehre aus der gemeinsamen Studie, daß es nicht um die Formen, sondern „um die Qualität“ des Unterrichts geht: ob er nämlich „zum Denken anregt oder nur Regeln einübt“.[22]
Regeln einüben, das ist noch heute der Schulweisheit letzter Schluß. Nein, nicht im Seminar. Aber im Alltag! Lernen wird immer noch „ausschließlich als Folge des Lehrens gestaltet“, schreibt Barbara Kochan, die am Institut für Sprache und Kommunikation der TU Berlin jahrelang den Schreibunterricht an deutschen Schulen erforscht hat.[23] Sprache werde noch immer „beigebracht“, noch immer geht die „herkömmliche Didaktik davon aus, daß Kinder rechtschreiben lernen, indem sie sich die korrekte Schreibweise durch Nachschreiben einprägen“, während in Wahrheit das Kind „die Prinzipien unserer Orthographie hypothesenbildend erkundet, um theoriegeleitete Entscheidungen über Schreibweisen treffen, ausprobieren und revidieren zu können“. Weshalb sie Schreibfehler in der Regel nicht machen, „weil ihr Gedächtnis sie im Stich läßt, sondern zuallererst deshalb, weil sie sich etwas dabei denken, das durch ihre noch unvollkommenen Spracherfahrung gestützt wird“. Im Schreibfehler steckt meistens eine Denkleistung. Und ebendie wird ihnen dann durch verstärktes Memorieren abgewöhnt!
Die mechanistische Didaktik entstammt dem mechanischen Weltbild des 18. Jahrhunderts: So wie dessen Welt aus ‚Atomen’ bestand, die von ‚Naturgesetzen’ zusammengehalten werden, würden beim Lernen ‚Stoff’-Partikel nach ‚Regeln’ zusammengesetzt. Das von PISA dagegengesetzte konstruktivistische Lernverständnis wird insbesondere am Begriff des „mentalen Modells“ bzw. „Situationsmodell“ deutlich.[24] Er meint, „daß Wissen nicht nur symbolisch, in Form von mehr oder minder komplexen Informationseinheiten repräsentiert ist, sondern daß zusätzlich ein internes Modell des Sachverhalts gebildet wird, und zwar im Sinne einer analogen, inhaltsspezifischen, anschaulichen Repräsentation, die von sprachlichen Strukturen losgelöst ist“. Analog, inhaltsspezifisch, anschaulich: das sind Eigenschaften von Bildern.
Noch expliziter wird PISA im mathematischen Teil. Der zielt „dezidiert nicht auf die Beherrschung von mathematischen Verfahren und auf Faktenwissen“,[25] sondern auf den „Prozeß des Modellierens“, nämlich die Umsetzung von ‚Welt’ und ‚Situ-ationen’ in mathematische Modelle. Mathematik ist nicht eine ‚Eigenschaft’ der Welt, sondern „unsere mathematischen Begriffe, Strukturen und Vorstellungen sind erfunden worden als Werkzeuge, um die Phänomene der natürlichen, sozialen und geistigen Welt zu ordnen.“ Mathematik ist „Wissenschaft von den möglichen Modellen“. Und was so ein Modell jeweils taugt, hängt davon ab, worauf es einem ankommt.
Wissen
Wie man sich das Lernen vorstellt, hängt offenbar davon ab, was man unter Wissen versteht. Anderthalb Jahrhunderte lang waren die reellen Wissenschaften von der positivistischen Prämisse geprägt, wonach durch gründliche Analyse der Erfahrung die elementaren Gegeben- heiten freizulegen wären, aus denen sich die Welt zusammensetzt. Deren Nagelprobe war die Technik. Die Triumphe der Industrie dementierten alle Zweifel. Heute, am Ende der industriellen Zivilisation, findet unterm Titel ‚Konstruktivismus’ endlich die Grundeinsicht der Kant'schen Kritik Eingang ins wissenschaftliche Standardbewußtsein: ‚Wissen’ ist nicht das Abbild einer gegebenen Wirklichkeit, sondern ein versuchter Entwurf, der unsre Wahrnehmungen zu sinnhaften Gestalten fügt und in der produktiven Einbildungskraft des Subjekts seinen Ursprung hat.
Unser Gehirn „bildet ständig Hypothesen darüber, wie die Welt sein sollte, und vergleicht die Signale von den Sinnesorganen mit diesen Hypothesen.“[26] Konstruktiv klingt aber nach Kalkül: nach richtiger Methode und genauem Maß. Die Triebkräfte des Wissens sind jedoch Neugier und Spiel: „dadurch entstehen Modelle der Welt.!“[27] Und ein Modell ist ein Sinnbild und kein Abbild.
Denn wie eine Welt ‚an sich’ beschaffen wäre, können wir nicht nur nicht wissen. Wir können nichtmal sinnvoll danach fragen. Die Welt ist kein mit Informationen vollgeschriebenes Buch, die ich ihr entnehmen und entziffern kann. Sie ist nur ein Chaos von physiologischen Reizen, solange sie nicht durch einen Sinn geordnet wird. Der liegt nicht in ihr, sondern den muß ich ihr anerfinden. Das Einbilden kommt gewissermaßen ‚vor’ dem Wahrnehmen.
Dem trägt die laufende wissenschaftstheoretische Diskussion über „Wissenschaft als Kunst“ Rechnung,[28] zugespitzt im programmatischen Schlagwort iconic turn,[29] „bildhafte Wende“: Bilder spielen in der Forschung eine immer größere Rolle; Paradebeispiel ist das als Doppelhelix bekannte graphische Modell der DNS von F. Crick und J. Watson, das den empirischen Befunden weit vorausgeeilt war: „Der Erkenntnisprozeß der Wissenschaft fängt mit dem Generieren von Hypothesen an, die zunächst intuitiv erfaßt werden, wobei sehr oft ästhetische Konsistenzkriterien zugrundegelegt werden, die oft gar nicht rationalisierbar sind. Sehr vieles in der Wissenschaft wird von der Ästhetik dominiert.“[30]
Doch Befürchtungen wg. Irrationalismus sind gar nicht am Platz. Die Ansprüche des analytischen Verstandes bleiben unbestritten. Er ist die kritische Instanz, er hat das letzte Wort. Aber eben nicht das erste: Die intuitive Vernunft liefert ihm sein Material.
Wechseln!
Auf der Jahresversammlung 2000 der Max-Planck-Gesellschaft beklagte deren Präsident Hubert Markl als Grund für den Mangel an naturwissenschaftlichem Nachwuchs, daß die Schüler Physik „abwählen“ dürfen, wenn's ihnen zu schwer wird.[31] Das Problem ist aber nicht, daß sie dürfen, sondern daß sie mögen.
„Die Erforschung des Weltalls ist wohl allein deshalb eine der schönsten Aufgaben der Wissenschaft, weil es erstens unbegrenzt ist und sich zweitens noch immer ausdehnt.“ [32] Das seien zwei „eigentlich unvorstellbare Vorstellungen“! Es gehört zu den Rätseln des Geistes, daß wir Sachen zu denken vermögen, die wir uns doch nicht vorstellen können; aber auch nicht in Begriffe fassen, weil sie außerhalb diskursiver Exposition liegen. Angesichts solcher Paradoxa behelfen wir uns dann mit „unanschaulichen Bildern“. Der gekrümmte Raum ist so ein Bild, und auch der Urknall mit seinen Varianten, dem inflationären Weltraum und dem swinging universe.[33]
Und war es das, womit die fünfzehnjährigen PISA-Probanden in ihrer Schullaufbahn konfrontiert waren, bis es ihnen „zu schwer“ wurde? Wohl kaum. Was sie geboten bekamen, war nicht nur vorstellbar, sondern war ihnen von fremden Leuten schon fix und fertig vor=gestellt worden - damit sie's „behalten“ sollten. Das ist weniger schwer als langweilig.
Es ist nämlich nicht wahr, daß man zuerst „Daten“ sammelt und sich hinterher ein „Bild“ daraus zusammensetzt, sondern umgekehrt. Zuerst wird ein Bild versucht, dann werden die Daten eingepaßt und zu „Gegenständen“ geformt: wie in der Geschichte der Wissenschaft, so in der Bildungsgeschichte der Personen! Mit andern Worten, die Kinder wollen zuerst die Abenteuer des Denkens kennen lernen und den thrill des Noch-Unbestimmten, ehe sie „memorieren“ - weil man nämlich die Daten zu gern vergißt, solange sie noch nichts bedeuten.
Das Staunen ist der Anfang der Philosophie, nicht das Speichern molekularer Informationen. Wie in der Wissenschaft ist in der Pädagogik ein Paradigmenwechsel fällig. Es muß ein Ende haben mit dem Expertendogma, daß es sich um ein technologisches Problem handelt; nämlich erstens, um eins der richtigen theoretischen Einsicht und zweitens, um eins der adäquaten praktischen Anwendung. Das ist Pädagogik ganz entschieden nicht. Es gibt schlechterdings keine Theorie, die dem Pädagogen sagt, wie er es anstellt, seinen Zögling aus einem unerwünschten Zustand A in einen erwünschten Zustand B zu versetzen: keine die ihm sagt, welcher Zustand erwünscht ist, und keine die ihm sagt, wie man den andern „versetzt“.
Pädagogik ist eine Kunst. Die Kunst, eine Situation so zu arrangieren, daß sie einen, der noch neu ist in der Welt, dazu verlockt, sich aus ihr „heraus-zu-finden“. Verlockt, sie anzu-schauen und sich von ihr ein Bild zu machen - in dem er sich schließlich selbst entdeckt. Das versteht man unter persönlicher Bildung. Kein Vorgang der Einverleibung, sondern des Aus-sich-heraus-gehens. Nicht rein-ziehen, sondern entwerfen.[34]
Wollte man den fälligen Paradigmenwechsel in der Pädagogik aber seinerseits in ein Bild fassen, so wär es dies: Kinder sind (nach Rabelais) „keine Fässer, die gefüllt, sondern Feuer, die entfacht sein wollen“.
[1] Sigmar Gabriel, „Die Lehrerverbände verhindern Innovation“ in: Der Tagesspiegel, 1.7.02 [2] Berliner Morgenpost, 10. 5. 02
[3] Märkische Oder-Zeitung, 12. 6. 02
[4] vgl. Eva-Maria Stange (GEW-Bundesvors.), „Lob des Zentralismus“ in: Der Tagesspiegel, 11. 7. 02 [5] Marx-Engels-Werke, Bd. 32, S. 183f. [6] „Erziehung nicht allein den Schulen überlassen“, Interview mit J. Rau in: Bild am Sonntag, 30. 6. 02
[7] vgl. auch W. Meyer, „Pisa verdrängen?“ in: PÄD Forum 3/02, S. 175f. [8] vgl. PÄD Forum 3/02, S. 194
[9] Monika Hohlmeier, „Mit Laptop, ohne Lederhose“ in: Der Tagesspiegel, 9. 7. 02
[10] auf Radio3, 30. 6. 02. Eine fast ebenso geringe Spanne zwischen oberster und unterster Leistungsgruppe weist Brandenburg auf; allerdings nicht auf höchstem, sondern auf niedrigstem Niveau, vgl. „PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich“, S. 18; in: www.mpib-berlin.mpg.de/pisa
[11] Annette Schavan, „Topographie der deutschen Bildung“ in: Der Tagesspiegel, 3. 7. 02
[12] „PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich“, S. 56; aaO
[13] „Alles wandelt sich, der Humanismus bleibt“ in Die Welt, 27. 3. 02
[14] aaO.
[15] Er hat natürlich recht behalten. [Nachtrag 2006]
[16] Doris Ahnen, „Schule im Zentrum“ in: Der Tagesspiegel, 2.7. 02
[17] vgl. hierzu die Stellungnahme des Wissenschaftlichen Beirats zu Familienfragen beim BMFSFJ (in PÄDForum4/2002)
[18] Das Abschneiden der heute 15jährigen sagt nichts über die wirt-schaftliche Leistungskraft ihres Landes im Augenblick; vgl. den Beitrag von R. Arnold in PÄD Forum 3/02 (S. 179); sondern über seine Leistungskraft in rund 20 Jahren.
[19] aaO.
[20] Interview in Berliner Morgenpost, 15. 4. 02 [21] auf Radio3, 17. 2. 02
[22] auf Deutschlandfunk, 30. 6. 02
[23] Kochan, B. und Elke Schröter, „Begleitetes Schreiben“ in:www.tu-berlin.de(/fb2/lbd/clw/forsch/literatu/text33/text33/).html; es handelt sich um die Präsentation eines computergestützten interaktiven Schreiblern-programms (LolliPop Multimedia)
[24] PISA 2000, Opladen 2001, S. 72; vgl. PÄD Forum 3/02, S. 184
[25] ebd., S. 149ff
[26] Wolf Singer, „Vom Gehirn zum Bewusstsein“, in: Elsner, N., u. Gerd Lüer (Hg.), Das Gehirn und sein Geist, Göttingen 2000
[27] ders., „Wahrnehmen ist das Verifizieren von vorausgeträumten Hypothesen“ in: Kunstforum international, Bd. 124, Nov./Dez. 1993
[28] „Kunst als Wissenschaft - Wissenschaft als Kunst“: Titel eines Symposiums in der Gemäldegalerie Berlin vom 12.-16. 9. 2002; www.kunst-als-Wissenschaft.de
[29] Im ersten Halbjahr 2002 fand unter diesem Titel an der Münchner Ludwig-Maximilian-Universität eine Reihe von Vorlesungen statt, die u. a. die Prof. Bazon Brock, M. von Brock, Reinhard Brandt und Wolf Singer hielten. siehe www.iconic-turn.de
[30] s. Anm. 8 [31] Hubert Markl, „Die Grenzenlosigkeit der Wissenschaften und die Knappheit der Talente“ in: Max-Planck-Forschung, JV 2002, S. 59
[32]ebd. [33] Letzteres ist viel älter als die dazugehörige wissenschaftliche Theorie; es findet sich nicht bloß bei Friedrich Engels, sondern schon bei der Zweiten Stoa. [34] siehe hierzu vom Verf.: „Fürstlich Drehna- eine Schulgründung für den fälligen Paradigmenwechsel in der Pädagogik“ in: PÄD Forum 6/01
Lesen Sie auch "PISA im Wortlaut" auf http://groups.google.de/group/jochenebmeierpisa?hl=de!
*
*Die Klippert-Schule
oder
Das Wie und das Was und die Were
in: PÄDForum 6/2004
Nach langer Tragezeit "ist es nun endlich soweit."[1] Das Klippert-System hat die Grundschulen erreicht - und steht vor seiner Bewährungsprobe.
Merkwürdig: Seit nun einem Jahrzehnt[2] schleicht sich eine Bewegung durch
die pädagogische Provinz, ohne daß es offiziell zur Sprache kommt - wie kann das sein? Die Päd-agogik ist in Deutschland ein closed shop. In keinem andern Erwerbszweig werden die Jagd-gründe so eifersüchtig gehütet. Kein Häufchen ist so gering, daß nicht wenigstens ein erziehungs-wissenschaftlicher Professor drauf säße, und die mögen nicht, wenn man ihre Kreise stört. Sie revanchieren sich durch Nichtbeachtung. Nicht eins der einschlägigen Fachblätter hat bislang dem Klippert-Phänomen Aufmerksamkeit gezollt.[3] Und unter den Praktikern fiebert auch nicht jeder nach Neuerung, mancher tut nur so.
Daß Heinz Klippert da eine regelrechte Schule um sich scharen konnte, ist selber eine pädagogische Leistung, auf die man neidisch sein darf. Und deutet an, daß auch in diesem Reich die bewährte Ordnung wackelt. Aber das Neue ist nicht gut, weil es neu ist, sondern weil, d.h. wenn es besser ist als das Alte. Ob es das ist, wird sich nun weisen. Die Grundschule ist der Testfall.
Scylla
Wenn Klippert "die bis heute vorherrschende Praxis des gedankenlosen Paukens und Rezipierens in unseren Schulen" beklagt[4] - wer will ihm widersprechen? "Die meisten Lehrerinnen und Lehrer halten mehr oder weniger verbittert und trotzig an den herkömmlichen direktiven, belehrenden Verfahrensweisen fest. Nach wie vor dominieren rezeptive Lehr/Lernver- fahren, die den SchülerInnen eine passive Rolle zuweisen und vorrangig reaktive und reproduktive Lernleistungen induzieren.[5] Einseitige Betonung des Memorierens ist bis heute kennzeichnend für die schu-lische Leistungsmessung", sie verleitet die Schüler "zum ebenso vordergründigen wie kurzfristigen Pauken des jeweiligen Lernstoffs.[6] PISA war die Quittung: "Die deutschen Kinder sind zu unselbständig, denken zu wenig, lernen zu sehr nach Schema F, tun sich schwer mit dem Erschließen und Anwenden von Wissen" und kommen mit komplexeren Aufgabenstellungen nicht zurecht.[7]
Früher mag die "alte Belehrungs- und Unterweisungsmethode"[8] ihren Zweck 
er-füllt haben. Wenn sie heute nicht mehr genügt, dann sind die gegenwärtigen "Sozialisationsbedingungen" schuld.[9] Die Familie zerfällt, der Medien konsum nimmt überhand... "Die Anzahl derjenigen Kinder, die demonstrativ Des-interesse zeigen, die herumkaspern, verbal ausfällig werden, Frustrationstoleranz vermissen lassen, ständig im Mittelpunkt stehen wollen, ausgeprägt Zuwendung ver-langen, ständig Spaß haben wollen, das soziale Miteinander in der Klasse erschweren und dennoch geliebt und möglichst vielfältig bestätigt werden wollen, ist inzwischen ziemlich groß geworden."[10]
Das wäre die Lücke auf der Angebotsseite. Auf der Nachfrageseite klafft aber ein Abgrund. Die Anforderungen des Arbeitsmarkts haben sich radikal verändert. An die Stelle des ausführenden Handlangers, dem Vorarbeiter, Meister und Abteilungsleiter das Denken, Planen und Entscheiden abgenommen haben, ist der selbstdenkende und kooperationsbereite Mitarbeiter getreten. Neben der eigentlichen Fachqualifikation werden die sogenannten Schlüsselqualifikationen immer wichtiger: "Aufgeschlossenheit gegenüber allem Neuen, ganzheitliches Denken in Prozessen, Teamwork, Selbständigkeit, Verant-wortungsbereitschaft, Initiative, Kreativität, Motivation, Zuverlässigkeit".[11] Natürlich könne auf Fachwissen auch weiterhin nicht verzichtet werden, "allerdings ist das fachspezifische Wissen inzwischen viel zu ‚flüchtig’ geworden, als daß es noch länger sinnvoll wäre, das traditionelle Detail- und Vorratslernen aufrecht-zuerhalten. Die Halbwertszeit des beruflichen Fachwissens liegt mittlerweile bei 1-3 Jahren."[12] Jedes zweite Unternehmen halte inzwischen Fachqualifikationen und Schlüsselqualifikationen für gleich wichtig, und ein Drittel würde im Zweifelsfall sogar den Schlüsselqualifikationen Vorrang geben. Selbst wenn also die alte "Lernschule"[13] noch funktionieren würde - es braucht sie keiner mehr.
...und Charybdis
Das ist nicht neu. Seit vielen Jahre heißt die Alternative: "Offenes Lernen"; also Gruppenarbeit, selbständige Versuche, Wochenpläne, PC-Recherchen, Präsen-tationen, Rollenspiele und Projektarbeiten aller Art... Doch "hinter die Praxis des Offenen Unterrichts ist ein Fragezeichen zu setzen.[14] Denn Fakt ist, daß viele Lehrkräfte Gruppenarbeit bis dato eher mit Zeitvergeudung, Unruhe, Disziplin-losigkeit, Unverbindlichkeit und Ineffektivität in Verbindung bringen und deshalb entsprechend zurückhaltend davon Gebrauch machen. In der Sekundarstufe I wird nachweislich nur in rund 9% der Unterrichtszeit Partner- und Gruppenarbeit praktiziert, aber in rund drei Viertel der Unter- richtszeit auf ‚Klassen-unterricht’ (Lehrervortrag, Unterrichtsgespräch, Demonstrationen etc.) abgestellt.[15] Zu groß sind die Bedenken und Ängste, da ßdas offene, problemlösende Lernen das Gros der Schüler überfordert und die anstehende Wissensvermittlung über Gebühr beeinträchtigt.[16] Vor allem die große Gruppe der eher antriebs-armen, verwöhnten, leistungsschwächeren, ängstlichen, unsicheren und/oder entscheidungsschwachen ‚Mitläufer’ in den Klassen verfügt häufig weder über die nötige Eigeninitiative und Selbstsicherheit noch über die erforderlichen metho-dischen Fähigkeiten und Routinen, wie sie im Rahmen offener Arbeitsformen benötigt werden. Kein Wunder also, daß sie in Freiarbeits-, Wochenplan- oder Projektphasen eher hilflos herumtrödeln, vorschnell fragen und sich helfen lassen oder gedankenlos von irgendwelchen Mitschülern abschreiben.[17] Natürlich gibt es auch die anderen Kinder, die vom Offenen Lernen in hohem Maße profitieren. Nur ist die Zahl dieser ‚autodidaktischen Lerner’ mit ausgeprägter Methoden- und Sozialkompetenz verhältnismäßig gering."[18]
Das Zwischending
Klippert teilt die "verbreiteten Vorbehalte, die Lehrerinnen und Lehrer immer wieder z. B. gegenüber Gruppenarbeit und Projektarbeit vorbringen",[19] und illustriert sie noch mit der Zeichnung ‚Freie Arbeit in der Karikatur’: Die einen toben, die andern dösen![20]
Denn die Schüler sind für die "Hochformen des eigenverantwortlichen Unter- richts" noch gar nicht reif! Man muß einen Zwischenschritt einschieben, um sie zur Selbständigkeit zu ertüchtigen. Es fehle den (meisten) Schülern nämlich an erprobten Verfahrensmustern, die ihnen Halt geben: "ein Repertoire an fertigen Handlungsabläufen, die durch wiederholtes Tun vorfabriziert, ganzheitlich abge-speichert und zuverlässig zu reproduzieren und auf neue Gegebenheiten zu übertragen sind."[21] Nötig ist die Ausbildung von "Handlungsschemata", "strate-gische[n] Handlungsroutinen, die sich aus mehreren Handlungselementen zusammensetzen, an die je relevantes Fachwissen angelagert ist."[22]
Da geht es nicht um "Hochformen", nicht um "Makromethoden", die mehr an den doktrinalen Vorlieben der Erziehungswissenschaft orientiert sind als an den Bedürfnissen der Schüler; sondern um "die Beherrschung einfacher Lern- und Arbeitstechniken: Markieren, Exzerpieren, Strukturieren etc.",[23] um einfache Skills wie "Memorieren, Recherchieren, Visualisieren, Nachschlagen, Klassen-arbeiten vorbereiten, Zeitmanagement, Präsentieren, Interviewen, Diskutieren, oder regelgebundene, konstruktive Arbeit im Team."[24] Da reichen nicht ein paar sporadische Übungen hier und da, sondern "ein systematisches Methodentraining mit integrierten Reflexions- und redundanten Übungsphasen" ist nötig.[25] Es geht um "Routinebildung im besten Sinne des Wortes",[26] und die muß "kleinschrittig angebahnt" werden und "bereits in den ersten Klassen anlaufen".[27] Klein-schrittigkeit (sic), Redundanz[28] und Routine sind die Schlüsselwörter des Klippert-Systems.
Und Reduktion! Daher seine zärtliche Sorge für das Markieren von Texten, das ihm von allen "Skills" am meisten am Herzen liegt: Unser Gehirn sei nämlich darauf an-gewiesen, "größere Informationsfülle gezielt zu reduzieren und etwaige Kern-elemente möglichst augenfällig hervorzuheben".[29] Darauf legt er soviel Wert, daß ihm unter der Hand die "Mikromethoden" zur Hochform anschwellen und sich sub titulo "Methodenbeherrschung" unversehens auf der Liste der (‚von der Wirtschaft geforderten’) Schlüsselqualifikationen wiederfinden.[30] Allerdings zum Preis einer kleinen Unsauberkeit. Hieß es eben noch - als Ergebnis ‚der Forschung’ -, Informationen müßten sinnfällig reduziert "und anschaulich verknüpft" werden,[31] so behält er im Fortgang nur die Reduktion bei und die anschauliche Verknüpfung fällt untern Tisch - weil sie nicht in seine Vorstellung vom Lernen als einem Stufen-gang paßt und in eine ganz andere Richtung weist...
Daß bei allem, was man tut, gewisse handwerkliche Fertigkeiten nützlich sind, wer wird es leugnen? Das Besondere des Klippert-Systems ist, daß das Methodische vom Inhaltlichen des Unterrichts getrennt und ihm vorangestellt werden soll: daß "in bestimmten Phasen des Unterrichts einzelne Lern-, Arbeits-, Kommunikations- und/oder bestimmte Kooperationstechniken ins Zentrum der Unterrichtsarbeit gerückt werden und gewollt Vorrang vor der erschöpfenden Behandlung der je anstehenden Inhalte erhalten."[32] Mit gelegentlichen Übungen während des laufenden Sachunterrichts ist's nicht getan, denn die "Dominanz der Inhalte verstellt den Blick für die Wertigkeit und die praktischen Feinheiten der Methodik". Wirkliche ‚Methodenbeherr- schung’ sei "nicht zu erreichen, wenn immer und überall die Inhalte über- mächtig im Vordergrund stehen und erschöpfend zu behandeln sind".[33] Immer hübsch eins nach dem andern.
Der Prüfstein
Zwei Drittel des Buchs bestehen aus praktischen Übungen. Sie bieten eine ganz eigenartige Verbindung von Originalität und Pedanterie. Wir geben hier die Seiten 116/117 wieder: Rechts der hübsche Einfall, Wörter nach rein optischen Merk-malen des lateinischen Schriftbilds zu sortieren - in einer Kultur, die auf Schrift-lichkeit beruht, ist das nicht entfernt so kindisch, wie der Normalstudienrat meint. 
Aber links dann die unterrichtstechnische Gebrauchsanweisung: "klein- schrittig" (deutsch für: pedantisch) bis zum Exzeß.
Was anfing als ein unbefangenes und trotzdem ernstes Spiel mit Formen und Bedeutungen, endet als x-tes Exerzitium in "Methodentraining". Die Freiheit der Einfälle steht hier wie überall in krasser Spannung zum Anspruch auf didaktische Systematik.
Die ‚systematische’ Prätention verdirbt die besten Ideen. Nehmen wir nur das Markieren: Da gibt es Übungen, wo zunächst jeder Schüler für sich einen Text markiert und hernach in der Gruppe darüber verhandelt, welche Wörter ‚wirklich’ die wichtigsten waren. Das sind vorzügliche Übungen, die bereits Grundschüler zwanglos auf eine kognitive Meta-Ebene locken: reden nicht nur über die Bedeutungen, sondern über die Bedeutungen von Bedeutungen. Das entführt sie auf eine Reflexionsebene, wo ihr Welt-Bild um eine ‚obere Etage’ erweitert wird. Doch das interessiert Klippert gar nicht. Ihm reicht "Routinebildung".
Reflexion soll aber sein - freilich im Dienst der "Kleinschrittigkeit": damit nix ausgelassen wird. Und so werden die Schüler zu ständiger Selbstkontrolle angehalten. Z. B. mit dem (oben abgebildeten) Formblatt auf S. 52 für ABC-Schützen.
Pausenlose Selbstbeobachtung - bei sechs- bis zehnjährigen Kindern! Also in einem Alter, dessen Reichtum die unverstellte Hingewandtheit zur Welt ist und die Aufgeschlossenheit für Menschen und Dinge. Ihre Stärke ist nicht Genauigkeit, sondern Fülle der Anschauung. Weil sie sich nämlich jetzt den Vorrat anlegen, von dem sie ein Leben lang zehren werden. Statt sie in ihrem Weltbezug zu bestärken, trainiert sie das Klippert-System in Selbstbezogenheit - kleinschrittig, redundant und routiniert, als ob man gar nicht früh genug damit anfangen könnte. Es stellt die Dinge auf den Kopf.
Die Grundschule ist jene Bildungseinrichtung, wo der Grund gelegt wird für alles Kommende. Wenn sich Klipperts System hier bewährt, dann taugt es auch anderswo. Und wenn nicht, dann nicht. Alles kommt auf diese Frage an: Ist Lernen eine Aneinanderreihung von "Schritten" (seien sie klein oder groß)? Ein linearer Prozeß des kumulativen Anlagerns von Informationen, wo man den zweiten Schritt nicht vor dem ersten tun darf, weil's sonst um die "Anschlußähigkeit" geschehen wär?
Dann müßte man beim Einfachsten anfangen und sukzessive zu immer komplexer zusammengesetzten Vorstellungsgebilden fortschreiten. Das Einfachste ist aber das Abstrakteste. In der sinnlichen Erfahrung, im Alltagserleben der Kinder kommt es gar nicht vor. Die Gegenstände der unmittelbaren Anschauung "zeigen sich" immer mannigfaltig und bunt. Das Einfache ist erst Produkt einer Reflexionsarbeit - bei der auf eine ‚Seite’ der Erscheinung und von allen andern Seiten abgesehen wurde. ‚Lernen’ ist also ein Prozeß der Umordnung, bei dem das weite Feld der je individuellen Anschauungen entlang entworfener ‚Sinn-Achsen’ umstrukturiert und in einen gedachten (‚gemeinten’) Zusammenhang gefügt wird.
Bei dem, was wir unsere Wahrnehmung nennen, geht nämlich doch der zweite Schritt gewissermaßen dem ersten voraus. Sie verfährt ‚erst’ synthetisch und ‚dann’ analytisch: stellt einen Zusammenhang her, den sie dann zerlegt. "Wahrnehmen ist das Verifizieren vorausgeträumter Hypothe- sen", sagt der Hirnforscher Wolf Singer,[34] und der Hirnforscher Ernst Pöppel drückt dasselbe so aus: "Ent-wicklung: nicht Lernen, nur Bestätigen".[35] Will sagen: ‚zu Grunde’ liegt ein Entwurf, eine spontane Vorstellungsleistung, die das Gehirn immer wieder mit den Meldungen unserer Sinneszellen konfrontiert und interpoliert.[36] Konfrontieren mit den Daten aus der Wirklichkeit - das ist etwas, was die Schule zu üben hat. Wäre nichts da, was sie konfrontieren kann, hätte sie nichts zu tun. Die Schule muß auf den Vorleistungen der Kinder aufbauen.[37] Sie braucht ihnen das Einbilden nicht erst beizubringen, das können sie, seit sie ‚zur Welt gekommen’ sind. Aber der Einbildungskraft das Material zeigen, an dem sie sich herausbilden kann - das könnte sie, und dafür ist sie da. Das ist der Grund der Schule, da muß sie anfangen. Zuerst geht es um Fülle, da gibt's gar kein Verschwenden. Für Genauigkeit ist später Zeit. Erst kommt Pädagogik. Didaktik kann warten: Eins nach dem andern.
Erfolg
Klipperts System wird der Bestimmung der Grund-Schule nicht gerecht, weil es lediglich das Pauken von ‚Fakten’ durchs Pauken von ‚Methoden’ ersetzt, statt die Einbildungskraft zu stacheln. Das ist den Aufwand nicht wert. Es hat seine entscheidende Prüfung nicht bestanden.
Dennoch berichten seine Adepten von ihren Erfolgen gerade in der Grundschule! [38] Und man darf ihnen ruhig glauben. Wann immer ein Pädagoge mit Über-zeugung - egal wovon - zu Werke geht, wird er bei seinen Zöglingen ganz andern Erfolg haben als einer, der nur seine Routine runterspult. Insofern ist jede neue Methode ein "Fortschritt": jedesmal wieder. Und verweist uns auf das, was wir immer schon wußten und was die Methodenfetischisten peinlichst verdrängen wollen: Die Pädagogen sind es, auf die es bei der Pädagogik ankommt. Was gemacht wird und wer es macht, das gehört zusammen - ein Wie hat sich noch immer gefunden. Dumm ist nur, daß Klipperts Methode so angelegt ist, daß sie die Bedingung für diesen ihren Erfolg "kleinschrittig" selber untergräbt: Zweck ist ja Routinebildung - erklärtermaßn nicht nur bei den Schülern, sondern auch bei den Lehrern! Am Ende werden sie ihre Schüler wieder genauso langweilen wie vor Klippert. Dann ist, wie bei so mancher Unterrichtsreform, außer Spesen auch diesmal nichts gewesen.
Wenn zwar der gegenwärtige Erfolg der Klippert-Methode bei den Schülern nicht überrascht, fragt sich immer noch: woher der Erfolg bei den Lehrern? Ein Grund liegt auf der Hand: Das ist kein Hochschullehrer, der seine Weis- heit aus fremder Leute Büchern schöpft, sondern hier spricht einer aus der Praxis für die Praxis. Ein gewisse Laxheit in theoretischen Dingen sieht man ihm wohl nach. Die ausführ-lichste Begründung seines Systems gibt Klippert, soweit ich sehe, in Eigenverant-wortliches Arbeiten und Lernen, S. 1-88. Lernforschung, Hirnforschung, Jugend-forschung, Arbeitssoziologie, Kon- struktivismus (PISA nicht zu vergessen) - er heizt mit jedem Holz. Für den Kritiker enttäuschend, kennzeichnet dieser Eklektizismus aber auch Klipperts stärkste Seite: Das ist alles nicht aus Begriffen konstruiert, sondern stammt direkt aus eigener Erfahrung; die Begründungen kamen hinterdrein. Vielleicht ist es so, daß mit den Erfolgen auch die Widerstände wachsen. Dann muß man immer wieder eins draufsatteln; jedenfalls hat sich im Lauf der Jahre sein reiches Repertoire geistvoller Unterrichtseinfälle "kleinschrittig" zu einem regelrechten didaktischen System ausgewachsen. Was als Lose-Blatt-Sammlung[39] eine Bereicherung des Schulalltags und ein Elixier gegen die tödliche Langeweile wäre, riskiert als ‚systematische’ Routine zu einem Friedhof der Einbildungskraft zu werden.
Da regt sich ein Verdacht. Könnte es sein, daß der Erfolg der Klippert-Methoden bei den Lehrern auch darauf beruht: Man hat das gute Gefühl, man tut was für den Offenen Unterricht - und muß ihn doch nicht selber praktizieren? Klippert wirbt schließlich damit, daß sein Verfahren "ohne revolutionäre Umstellungen und unkal-kulierbare Risiken gewagt werden kann"...[40]
Arbeitswelten
Pädagogik ist aber ohne Risiko nicht zu haben. Knaben müßten gewagt werden, meinte Herbart.[41] Und wer alle Risiken vorher "kalkulieren" will, der will keine - und das ist unter den Risiken der Pädagogik das größte; da darf er sich dann nicht beklagen, wenn er's in diesem Beruf schwer hat. Pädagogik ist eben keine ‚Methode’, die man nur noch anwenden muß - das ist das ganze Problem. Das war schon immer das Problem. Allerdings hat es sich heute zugespitzt wie nie, und das liegt an den Veränderungen der Arbeitswelt, da hat Klippert ganz recht.
Nicht so sehr die Veränderungen bei der industriellen Fertigung sind der Grund. Denn Leitbild der Volksschulpädagogik war im 20. Jahrhundert gar nicht der Indus-triearbeiter. Das war er im Neunzehnten, und der damalige Fabrikarbeiter war typischerweise ungelernt. Entsprechend ‚elementar’ konnte seine Bildung sein: ABC, 1x1 und 10 Gebote. Im 20. Jahrhundert wurde mit dem Überwuchern der eigentlichen Produktion durch die Verwaltung[42] der Angestellte auch in der Industrie immer mehr zum Leitbild. Nicht der Geist der Industrie ist es, der seither Alles durchdringt, sondern der Geist der Bürokratie. Und für die Volksschule hieß das: Schema F.
Das humanistische Gymnasium war auf den höheren Staatsdienst zuge- schnitten. Die Realschulen bedienten ‚die Wirtschaft’. Als dort an die Stelle des Unternehmers als Maßstab der Leitende Angestellte trat, wurden die Realien dem (ent-humanisierten) Gymnasium zugeschlagen, und so konnte es während der ‚demo-kratischen’ Bildungsreform der 70er Jahre zur allgemeinen Norm überdehnt werden[43] - auf die "Restschule" gehn die Zurückgebliebenen. Ein Standard für alle - der Traum jeder Verwaltung! Das Bildungssystem ‚normalisierte’ sich zu einer großen Administration - mit dem Gymnasium als ihrem ‚höheren Dienst’. Daran wird die Grundschule seither gemessen. Die Neigung unserer Schulen zum Zergliedern der Welt in ‚Fächer’ und des Lebens in ‚Schritte’ stammt nicht, wie man meinen mag, aus der Arbeitsteilung in der Fabrik, sondern aus den ‚Vorgängen’ der bürokra- tischen Apparate. Das Wie ist dort Substanz, das Was nur Akzidenz, und der Routinier ("im besten Sinne des Wortes") ist König. Diesen Zustand will die Klippert-Schule anscheinend optimieren.
Daß aber die Verwaltung neben der Zivilgesellschaft steht (d.h. wie ein Mühlstein an ihrem Hals hängt), war mittelbar durchaus ein Resultat der industriellen Arbeits-
teilung. Je weiter die Produktion in Fächer und Abteilungen aufgesplittert wurde, 
umso mehr Spezialisten fürs Koordinieren wurden gebraucht, um die Einzelteile schließlich zueinander zu fügen: Das Vermitteln wurde selbst zu einem ‚Fach’! Mit dem Niedergang der Industriegesellschaft geht auch die Zeit der Fachleute-für-Vermittlung zu Ende. Lean management ist angesagt. Das Vermitteln wird in der medialen Zivilisation (daher der Name) wieder zum genuinen Bestandteil der Schaffensprozesse selbst; online. Wozu also optimieren, was schon jetzt ein Anachronismus ist? Die Arbeitswelt der Zukunft wird immer weniger von Leitenden Angestellten geprägt sein und immer mehr von selbst-entwerfenden und selbst-realisierenden ‚Unternehmern’. Wozu hätte sich ein heutiger Abiturient durch einem Notendurchschnitt von 1,0 denn ‚qualifiziert’? Für eine eigne Performance in den globalen Netzen ja nicht gerade. Eher doch für eine leitende Stelle im höheren Staatsdienst. Nur - eine sehr realistische Berufswahl ist das bald nicht mehr.
Wie oder was
Es geht gar nicht mehr darum, wie man sich das ‚Lernen’ vorstellt, sondern darum, was man unter ‚Wissen’ versteht. Die hergebrachte Lernschule stellt sich das Wissen als ein gut sortiertes Regal von eingeweckten Wahrheiten (‚Informationen’) vor, auf die "zuzugreifen" nur noch geübt werden müßte. Das entspricht keiner industriellen, sondern einer bürokratischen Welt-Sicht. Ein Offener Unterricht, der darauf beruht, ist - mit oder ohne vorherige Methodengymnastik - allerdings ein Paradox, und die Schüler boykottieren in zu recht. Wer glaubt, daß die Welt schon entdeckt ist, dem werden die Kinder nicht abnehmen, daß es für sie da was zu entdecken gäbe. Er versäumt nicht etwa, sie zu "motivieren", sondern er bricht geradezu ihr ureigenes originäres Motiv. Bei ihm sind sie immer zu spät gekom-men. Aber das ist nicht wahr, das sind sie nicht.[44] Die Welt ist nicht entdeckt, es konstruiert ein jeder ‚seine' Welt.
Daß es darüberhinaus eine ‚objektive’ Welt gibt, zu welcher die Einzelnen ihre Privatwelten ‚ins Verhältnis setzen’, liegt daran, daß sie in ihrem Alltag miteinander auskommen müssen. Unsere gemeinsamen Ansichten von der Welt stammen aus gemeinsamen Absichten in der Welt - die nämlich zu gemeinsamen Hinsichten auf die Welt veranlassen.[45] Und da wir nicht alle unsere Absichten mit andern teilen, teilen wir auch nicht alle unsere Ansichten. Ob oder ob nicht, das weiß man nicht im voraus, man muß es drauf ankommen lassen. Darum kann man die Risiken der Pädagogik nicht "kalkulieren"!
Über die ‚wahren’ Ansichten entscheiden also die Hinsichten und die Absichten. Es ist eine Sinn-Frage, und sie ist keine theoretische, die sich durch ‚Lernen’ beantworten ließe, sondern eine praktische, die "aus Freiheit" zu entscheiden ist; nämlich jedesmal aufs Neue. Aufs Urteilsvermögen kommt es an. Das bedeutet, daß der Grund der Schule - das, worauf sie aufbaut - nicht Wissensbevorratung und Methodenturnen ist, sondern die Unterhaltung (!) der Einbildungskraft und das Wagen des eigenen Urteils.[46] Die Daseinsberechtigung der Grund-Schule ist Bildung. Um es ganz genau zu sagen: Geschmacks-Bildung.[47]
Und wer!
Der Lehrer muß selber gesehen haben, was er den Kindern zeigen will. Das ist nicht die Frage, wie er's macht, sondern wer er ist; nämlich was er aus sich gemacht hat.[48] Und so soll zum Schluß Heinz Klippert das Lob zuteil werden, das er verdient. Der sachliche Kern von seinem methodischen Outfit sind seine Übungsblätter, und die sind (fast alle) ausgefallen und pfiffig. Mancher denkt zwar: Das muß ein rechter Kindskopp sein, dem sowas überhaupt einfällt. Aber das macht gerade den Unterschied aus zwischen dem Pädagogen und den Vielen, die ihren Beruf verfehlt haben. Pädagogik ist eine Kunst. Sie besteht darin, daß ein Alter in die Welt mit den Augen der Neuen sehen kann und trotzdem nicht vergißt, was er alles vorher selber schon gesehen hat - und es den Neuen zeigt. Klippert scheint das zu können. Aber wo so viele andere es nicht können, da wird auch seine "Methode" nix helfen. Kunst kommt von Können, hat Max Liebermann gesagt. Denn käm's von Wollen, dann hieße es Wulst. Das gilt für unsere Kunst noch mehr als für die andern.
[1] Heinz Klippert, Frank Müller: Methodenlernen in der Grundschule; Weinheim-Basel (Beltz) 2003, S. 9 (im Folgenden zit. als GS) [2] Die Kampagne begann 1994 mit: Methoden-Training (bei Beltz/Weinheim-Basel); seither erscheint jedes Jahr ein neues Buch. Eine Quintessenz bietet: Heinz Klippert, Eigenverant-wortliches Arbeiten und Lernen, Weinheim-Basel 2000, insbes. S. 10-86 (im Folgenden zit. als EVA). [3] Wir sind die ersten. Unser Interesse ist allerdings auch mehr pädagogisch als erziehungswissenschaftlich. [4] GS S. 28 [5] EVA S. 11f. [6] GS S. 67 [7] GS S. 43 [8] EVA S. 3 [9]GS S. 21-24 [10] ebd. - In fast denselben Worten äußerte sich Hartmut von Hentig allerdings schon über die Kinder seiner Zeit... vor dreißig Jahren! (im Vorwort zu Philippe Ariès, Geschichte der Kindheit, München 1975, S. 32) [11] EVA S. 20 [12] ebd. [13] EVA S. 28 [14] GS S. 26 [15] GS S. 79 [16] EVA S. 54 [17] GS S. 9 [18] GS S. 25 [19]GS S. 41 [20]GS S. 25 [21]EVA S. 58 [22] EVA S. 31 [23] EVA S. 39 [24]GS S. 12 [25]GS S. 11 [26] ebd. [27]GS S. 37 [28] GS S. 47 u.a. - Welch großen Wert K. auf Redundanz legt, zeigen seine Bücher auf jeder Seite. [29] GS 12 [30]EVA S. 10 [31] s. Anm. 29! [32] GS S. 46 [33] ebd. [34] Wolf Singer, Ein neues Menschenbild?, Frankfurt a.M. 2003; S. 67-86 [35] Ernst Pöppel, Lust und Schmerz, München 1995, S. 187-193 [36]s. hierzu J. Ebmeier, Von der PISA-Studie und der Neurobiologie des Lernens, s. o. [37] auf ihre Stärken achten statt auf ihre "Defizite" [38] NRW ist die Hochburg der Klippert-Schule. [39] EVA empfahl sich noch als "Ideensammlung", "Methodenpool", "Steinbruch" und "Börse" (S. 65, 73). An der Grundschule angekommen, ist jetzt ein Kanon draus geworden. [40] EVA S. 67 [41] Joh. Fr. Herbart, Allgemeine Pädagogik, Bochum 1965, S. [42] vgl. James Burnham, Managerial Revolution (1941) und die folgenden Debatten über Totalitarismus und die ‚Konvergenz der Systeme’ [43] Seither hat sich die Zahl der Beamten in Deutschland verdreifacht. [44] vgl. A. Schopenhauer auf diesen Seiten... [45] s. hierzu J. Ebmeier, Die Grenzen der pädagogischen Vernunft in: PÄD Forum 3/03, S. 177 [46] Wenn wir an PISA denken: Da liegt auch die Wurzel der Klassen-Benachteiligung; nicht bei der Informations-Menge. [47] Kants Kritik der Urteilskraft hieß im Entwurf "Kritik des Geschmacks"; s. hierzu J. Ebmeier, Herbarts Einsicht; in PÄD Forum 5/03 [48] mhd. der wer : der Mann, Mensch; vgl. mhd. diu werelt (engl. the world): Gegend, wo die Menschen leben; was: lat. quale; die Washeit: lat. qualitas